A Taní-tani Online nyitott műhely. Várjuk a hozzáértő pedagógusok írásait. ♦ A hozzászóláshoz be kell jelentkezni (különben elárasztja a szemét az oldalt). Ezért minden olvasónkat arra biztatjuk, hogy regisztráljon.
Az V. Miskolci Taní-tani Konferencia (2012. február 3.) "vrtuális" (a szerző kényszerű távolléte miatt a résztvevőknek írásban kiosztott) előadása
A második árulkodó tétel az államtitkár asszony kommentárjában volt olvasható: az iskola a szakma ügye, ezért vonták el a laikusoktól (H. R. szóhasználata. – T. L.) a korábbi egyetértési jogosítványokat. S itt ezúttal nem csupán a tanulókat és szülőket kell érteni, hanem a sokat kárhoztatott önkormányzati iskolafenntartókat (pedagógus szóhasználatban: ”laikus testvéreket”), akiktől a pedagógiai programok jóváhagyásának jogosítványát vonták el (arra a kis időre, amíg egyáltalán iskolafenntartók lehetnek). E két elvi döntéssel alapozta meg a jogalkotó a jogelvonás gyakorlatát az intézményhasználók világában. Az intézményhasználók jogokkal (sőt hatalommal – vö. az enpowermentről szóló gazdag világirodalmmal) való felruházása hosszú fejlődési folyamat eredménye az európai iskolakultúrában. Ne feledjük persze, hogy a protestáns kollégiumok hagyományában ez a gyakorlat egészen régi keletű, az intézmény „lelkéhez” tartozó volt.1 De a modernitásban a reformpedagógiák gondolatainak alapja. Két szálon fut a történet. A „pedagógiai szál” abból a felismerésből indul Claparède-től, Dewey-n, Freinet-n át Rogersig, Neillig, a mi Gáspárunkig, Lorándunkig, sőt – egészen más indíttatásból – Nagy József legutóbbi „röpirataiig”.2 (Más szempontból a konstruktivista didaktikát hirdető Nahalkáig.) Arról a felismerésről – evidenciáról – van szó, hogy „nélküle” nem megy. Ha nem nyerjük meg a tanulásra javasolt tudás elsajátítására, az iskolai életmód szabályainak követésére, tiszteletére, akkor – tehetünk bármit – egyszerűen a tanulás (akár kognitiv, akár szociális) nem megy végbe.(Vagy még rosszabb eset: a demotiváció ellentétes – olykor valósággal deviáns – tudások és szabályok iránti kíváncsiság szülője lesz.) Ezen a szálon a tanulói önkormányzat, a tanulói szerződések, a heti tervek, az önértékelés, a közös tervek és közös cselekvések pedagógiai eszköztára járta be meggyőző diadalútját. A „jogi” szál mondhatni jogfilozófiai indíttatásból került az iskola világába. Általában a húszas években a Genfi-tó két partján szinte egyszerre fogalmazó óriást szoktuk emlegetni: Janusz Korczakot és Célestin Freinet-t (a Népszövetségben is valami ehhez hasonló deklaráció fogalmazódott ekkor). Az orosz pedagógia története 1905-ből származó művet emleget, bizonyos, a „szabad gyerekek otthonát” létrehozó Lev Tolsztoj leghűségesebb tanítványának tekintett Ventzelét (akinek híre a „szovjet pedagógiába” ugyan már nem jutott át), aki hasonló levezetésből jutott el odáig, hogy a gyerek maga a szó nem-metaforikus értelmében is jogalany. S ebből sok minden vonatkozik az iskolára is. A diadal 1989-é, a New York-i egyezményé. Ebben az egyezményben kötelezik magukat a civilizált államok a „gyermekek mindenek feletti jogának” tiszteletben tartására.3 Ennek az egyezménynek hatása erősítette fel az iskola 90-es évekbeli humanizálási, demokratizálási törekvéseiben a tanulói jogérvényesítés problematikáját.4 Felerősítést emlegetek, mert minden jogos és kemény kritikára való „méltóság” mellett5 a „létező szocializmus” különböző indíttatású „reformkorszakaiban” – hosszabb-rövidebb időre – nyilvánossághoz juttatott tanulói demokráciát alkalmazó pedagógiai törekvéseket. Minden kritika ellenére ilyennek tartom Szentlőrincet s követő iskoláit, erről szólt határokat feszegetően – filmen is – Loránd Kertész utcája. S erről szólt az is, hogy 1972-ben úttörőparlamentet szerveztek Székesfehérváron, előírás szerint demokratikus szabályokkal, s 1974-ben a 2. parlamenten már voltak is olyan felszólalások, melyeknek az oktatási kormányzat engedni kényszerült (pl. az iskolai énekkar önkéntességéről szóló miniszteri rendelkezés volt ilyen „vívmány”). Tény, ami tény, az akkori jogalkotó fokról fokra engedett a szorításokon, s tanulói jogokból, az iskolai demokrácia szabályaiból egyre többet emelt jogszabályba – az 1985-ös törvény nem érte felkészületlenül az iskolát és a diákságot.6 S az 1990-es igazán „népfrontos” platform igazoltan e törvény bázisára épült. Ugyan a Gyermekjogi Egyezmény ratifikálása akkor még szokatlan aggodalmaskodással húzódott el, s az Andrásfalvy-minisztériumban voltak is törekvések az egyezmény szűkítő értelmezésére.7 De a lényegen ez nem változtatott. A valódi nemzeti konszenzussal elfogadott 1993-as törvény megjelenítette az intézményhasználók jogait, gondosan osztva ki a véleményezési, egyetértési sőt döntési jogokat (igaz, utóbbi a diákönkormányzat saját munkarendjére vonatkozott). A Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma körül gyülekezett polgárjogi aktivistáknak ez kevés volt. (Idesoroljuk a fórumhoz közvetve-közvetlenül csatlakozó Ezredforduló Alapítványt – Stumpf István elnökölte, és az Igazlátó Napot szabadalmazó Pál Tamás igazgatta egyetértésben az Állampolgári Tanulmányok Központját –, ez egyebek közt Bíró Endrének adott felszárnyalási lehetőséget. Az elégedetlenség, a türelmetlenség vezetett a Diákjogi Charta létrehozásához, mely a Gyermekjogi Egyezmény tételeit részletezte az iskola világára. A DC mozgalomként indult, lassú terebélyesedéssel haladt előre, gyűjtötte maga köré az akár jogi alapon, akár pedagógiai alapon a tanulói részvételt vállaló pedagógusokat, műhelyeket.8 Aztán politikai döntés született: az ifjúsági aktivistából politikussá érett Csizmár Gábor a kormányváltás utáni törvénymódosítás során szinte szó szerint terjesztette elő törvénycikkely gyanánt a Charta elvárásait.9 A szülők részvételének kevesebb az irodalma. Mintha a reformpedagógia az iskolában mindennap együtt élő két fél (Karácsony Sándor találó kifejezésével: a „nyolcéves háború” két szembenálló hada) közti békét tartotta volna alapvetőnek! Rudolf Steiner a határozott szülői tulajdonlás, szülői hatalom követelésével szinte egyedülálló. Történetünk alapidejében a steineriánus tanoknak jelentős befolyása volt az iskolaügyre, Vekerdy Tamás több fontos hazai és nemzetközi szakmai szervezet képviselőjeként felerősítette e hangokat. De a szülői jogosítványoknak más forrása is volt. Mint 2000-ben írt tanulmányomban erről írtam, a rendszerváltást előkészítő korszak helyi civil erőpróbái jellegzetesen erről szóltak: a laikus szülők hatalmi helyzetbe hozása a pártállami iskolavezetőkkel szembeni helyi küzdelemben. Az akkori MDF próbálgatta oroszlánkörmeit ebben a tevékenységben, különösen Pest megyében volt erős a rendszerváltó-igazgatóváltó ”iskolaszékek” mozgalma. Az „iskolaszék” elnevezés aurája hozott valami eötvösi tradíciót is. Az 1993-as törvény ugyanekkor egy szelídített változatot kodifikált: a szakmai oldal, diákoldal, fenntartói oldal, szülői oldal kvartettje legjobb esetben döntés-előkészítő, véleményező fórummá formálódott. Még kritikusabban szólva: helyét kereső, majd formális ülésezéssé. Mi tagadás, ebbe belejátszott a helyi közigazgatás gondosan megrajzolt struktúrája, s ebben a struktúrában hatalmi helyzetbe kerülő csoportok megannyi fenntartása is. Sáska Géza többször is kifejtette: az eötvösi iskolaszékeknek vagy az angolszász világból ismert schoolboardoknak nem ezek az iskolaszékek, hanem az önkormányzati oktatási bizottságok a megfelelői. Itt konzisztensek a szerepek! Csakugyan az iskolaszékek élete hozott megannyi furcsa helyzetet. Főképp az „önkormányzati” oldal érezte feszélyezve magát. Kiket delegáltak a fenntartók? Vagy nyugdíjas pedagógusokat, akiknek már rálátása se volt a fenntartás kérdéseire, vagy éppen a „konkurens” intézmények vezetőit, másutt önkormányzati rendelet kötelezte iskolaszéki képviselőjét minden szavazáson tartózkodásra. Ebben a helyzetben reális döntésnek látszott a fakultatívvá tétel, ami persze a jól működő iskolaszékek alól is kihúzta a politikai legitimitást. (Voltak ilyenek is, voltak, ahol az iskola körüli párbeszéd, vesztes nélküli konfliktuskezelés gyönyörű példáit szolgáltatták az iskolaszékek.)10 Reális döntés, ám mégis belengte valami „csak azért, mert kormányváltás” feeling is.11 Ugyanez a helyzet ismétlődött meg a közoktatási minőségbiztosítással is. Pokorni Zoltán miniszterségéhez fűződött a valóságos nagyberuházásként, nagyprojektként beindított program. Olyannyira nagyprojekt volt, hogy még a kormányzati ciklus idején is kifulladt az eredeti tervhez képest. Úgy gondolom, hogy a Comenius II. és III. fokozatait most nem kell ideidézni, a Comenius-program „lelkét” kell úgy tekintenünk, mint az intézményhasználói részvétel elvének érvényesítését.12 Partnerközpontú működés – állt a program filozófiájában. Ennek megfelelően vált az iskolák feladatává partnereik azonosítása, nemkülönben a minőségnek partneri elégedettségként való felfogása jegyében a partnerek elégedettségének folyamatos lekérdezése. Ugyan a partnerazonosítás ellentmondását gordiuszi csomóval vágta el azzal, hogy az „Államot” mint egyik megrendelőt „külső partnerként” azonosíttatta, s ennek elvárásait is beszámíttatta az elégedettségbe. De mindezzel együtt tény, hogy a minőségbiztosítási programok felélénkítették a tanulók–iskola, szülők–iskola, környezet–iskola dialógusokat. Olykor egészen megrendítő egymásra ismerések születtek.13 Valami megindult. Valami újraindult. Magam például a Comenius-programban való ténykedésem mellett részt vettem az OKKER OKAIM-programjában is, s a rendszeresen sikerkritériumokat állító, majd ezek teljesültét ellenőrző „minőségi kör” működése során valósággal „feltaláltuk” az iskolaszéket. Hiszen pedagógusi, fenntartói, szülői és diákoldalakat ültetett körbe a fejlesztő cég szakértője, s együtt érvényesítették minőségi szempontjaikat. Az említett OKAIM-program teoretikus alapozásához fűződött Eszik Zoltán szellemes formulája is a „tanuló” szerepértelmezéséről a minőségfejlesztési folyamatban. Mint tudjuk, érzékeljük, a „kliens”, a „vevő” értelmezésétől alapvetően idegenkedett a pedagógia, az iskola világa, a nevelő–növendék kapcsolat sajátos jellemzőit kereste.14 Hiszen a két említett metafora nem tükrözi pontosan a tanuló iskolai alaphelyzetét. De a progresszív megközelítések a „nevelés tárgya” nyers kifejezésétől is ódzkodtak. A hazai progresszívek birkóztak ugyanebben az időben a nevelésfilozófiailag érvényes megfogalmazással. A „nevelés tárgyából a nevelés alanyává válik” a növendék, elmélkedett reformiskolai képében Gáspár, „meg kell terhelni a tanulót a saját magáért viselt felelősséggel” – fogalmaz Loránd. E neveléselméleti gondolkodásmódot „keresztezte” Eszik a minőségügy gondolkodásmódjával. A megoldás egyértelmű: ebben a felfogásban a tanulót magát „beszállítónak” kell, lehet tekinteni, ez fejezi ki azt, hogy az iskola érdekelt e partnerével kötött – legalábbis virtuális – szerződés megtartásában, de érdekelt a tanuló is, aki saját motivációit, érdeklődését, előzetes tudását, egész tanulói személyiségét „szállítja be” a folyamatba – így az iskolai tevékenység eredménye, mondhatni „terméke” nem egyszerűen a „megművelt tanuló”, hanem maga az a változás, ami az iskolai hatásoknak köszönhetően benne végbemegy. Ugyanoda értünk, ahonnan elindultunk. A „bevonódás” és a „jogalanyiság” összetartozó princípiumainak tételezéséhez.15 Még egy jogfilozófiai kérdés. Surján László nézetei a jogok és kötelességek összefüggéséről nem új keletűek. Visszaemlékezések szerint az iskola 70-es évekbeli „furcsa demokratizálódása” idején Szabó László minisztériumi vezető is ugyanígy érvelt: a jogot kötelességteljesítéssel kell kiérdemelni. E nézetekkel szemben Bíró Endre munkássága a legfigyelemreméltóbb – a problematika iskolára vetített tárgyalásában. Érvelésében egy másik paradigma kap hangsúlyt. Vannak kötelességek, és vannak jogok is – ám ezek egymástól független entitások, nem hozhatók egymással függő viszonyba. Éppen ezért jogok – és nem privilégiumok, s éppen ezért egyformán érvényesítendőek a kötelességek is. Egybefonásuk jogi értelemben is torz, pedagógiailag igazán nem tekinthető érvényesnek. Rendre beigazolódik a nagy pedagógiai elbeszélésekben, hogy a jogtól való megfosztás a fejlődő személyiséget általában frusztrálja, szembeállítja a normákkal, s korántsem motiválja kötelességteljesítés felé, sokkal gyakrabban löki a növekvő gyermeket, fiatalt a deviancia gyorsan pörgő spiráljára. (György Júlia Tantalusz-szituációként írja le ezt a megfosztást, s az antiszociális személyiségképlet kialakulása egyik fő okaként írja le.) Milyen következtetéseket vonhatunk le összegzésül egy „elég jó” oktatáspolitika számára? [FELS] A tanulói jogok platformjaként a Gyermeki Jogok Egyezményét kell kiindulásnak tekinteni. A tanulói jogok köre nem lehet szűkebb a gyermeki jogoknál. E jogok telepítésénél meg kell találni azt a minimumot, mely erős jogokkal ruházza fel a tanulót, a tanulói közösségeket (döntés, egyetértés) – a tanulás tervezése, az iskolaüzem fenntartása, a teljesítmények értékelése területén. Olyan szabályozás látszik hatékonynak, mely lehetővé teszi az egyes iskoláknak, hogy viszonyaik függvényében, autonómiájuk jegyében organikus innovációk során terjesszék tovább a tanulói jogokat (egy Diákjogi Charta típusú, az innovációnak elsősorban erkölcsi támogatást, egyben a szükséges erőforrásokat is fokozatosan (teljesítményfüggően) támogató-segítő-ösztönző szabályozással. A demokratikus-korrekt panaszkezelés, a vesztes nélküli konfliktusrendezés csatornáit és fórumait törvényben kell garantálni. Támogató-ösztönző szabályokkal kell segíteni a szülőket és más laikus partnereket involváló programokat (ideértve egy „közösségi iskola” típusú fejlesztésnek adott prioritásokat).
|
|||
Az „új” közoktatási törvényt fabrikáló jogalkotó első nagy „hübrisze” a „közszolgálat és szolgáltatás” művi szembeállítása volt. A törvénytervezet kontextusában ez a kitétel annyit jelentett, hogy csak a kellően nem elítélhető liberálisok és nemzetáruló szocialisták gondolják: a tanulónak, szüleinek „megrendelései” (vásárlói igényei, netántán egyéni érdekei) lennének, lehetnek az oktatás, az iskola tartalma, módszere, feladatvállalásai iránt; nem, az iskola a „köz” szolgálatára rendeltetett. Vegyük komolyan egy gondolatkísérlet erejéig a lehetetlen dichotómiát! S számítsuk hozzá, hogy „köz”-ön a törvényszöveg konnotációja – és a kormányzati ideológia – szerint korántsem „szabad egyének társulását” értendő, hanem valami emberek felett álló, már-már transzcendens nagyközösség, a Nemzet (ami – látjuk – újabban az Állam szinonimája.) Vagyis az iskola ezeknek szolgálatára rendeltetett, s ezen szolgálat teoretikusan nem harmonizál az egyes emberek szolgálatának gondolatával!
Szia Laci, Itt az ideje, hogy
Szia Laci,
Itt az ideje, hogy egyszer én is kommentáljam a te irásodat: Örülök, hogy említed Neill-t is, sajnálom, hogy végül az egész irás nem kapar elég mélyre abban a legfontosabb ügyeben, hogy mi is lenne a jogok minimuma egy igazi jó iskolában: Egy kéziratben lévö cikkemben igy irok erröl:
" Most szeretnék egy világosabb, differenciáltabb képet adni, amely túlmegy mind a hétköznapi tekintélyelvűségen – addig nincsenek jogaid, amíg nem teljesíted a kötelességeid -, mind a formális csupán jogi szövegeken, amelyek leírják, hogy elvben mire is van joga a gyereknek, de amelyek hallgatnak arról, hogy hogyan is kapcsolódik mindez a kötelességekhez.
Ami megnehezíti ezt a tisztánlátást az az, hogy a hétköznapi tudatban a gyerekek érdekeiket még nem maguk képviselik, hanem szüleik. Mindez kifejeződik például abban, hogy a gyerekek csupán nagykorúságuk idején kapnak szavazati jogot. Vajon mi a helyet a fentebb említett alapjogokkal, a vallásszabadsággal, a szólás- és sajtószabadsággal, a békés gyülekezéshez való joggal és a joggal arra, hogy a polgárok kérelmeikkel az államhoz fordulhassanak?
Azt gondolom, hogy a legfontosabb lépés ebből az ördögi kőrből való kilépéshez az segíthet, ha megkülönböztetünk alapvető emberi jogokat, és más jogokat, amelyekkel szemben valóban állnak kötelességek. Amíg ezt a kettőt nem választjuk szét, addig nem tudunk kimászni a tekintélyelvűség mocsarából.
Az alapvető emberi jogokkal szemben nem állnak kötelességek. Az egyéb jogokkal szemben állnak kötelességek, de itt fontos megjegyezni, hogy mindezt nem lehet túlzásba vinni, és egymástól távoli dolgokat ezzel a gondolati bunkóval összekapcsolni. Konkrétabban: A mai iskolában a jogok és a kötelességek egészséges dinamikáját teljesen kiforgatják, amikor nevetséges jogok megadása mellett, az azokhoz nem kapcsolódó kötelezettségeket kapcsolnak. Miért lenne jogos az, hogy egy gyereknek el kell készíteni a házi feladatát, ha joga van diák-önkormányzati képviselőt választani? A két dolognak semmi köze egymáshoz! Summerhillben a jog és a kötelesség egymáshoz passzol: mindenkinek joga van az önkormányzati gyűlésen részt venni az önkormányzat munkájában, és ennél fogva kötelessége betartatni az ott hozott törvényeket.
A mocsár azonban nagyon mély: nemcsak a hétköznapi tudatban, hanem a jogász társadalomban is komoly zűrzavar uralkodik: a jogász társadalom egy jelentős része, akik a legalizmus ideológiáját vallja. Ez az ideológia a világi változata a reformáció kora előtti egyházi ideológiának, amely ellenőrizni és meg határozni akarta az egész társadalom életét. A legalizmus azon igyekszik, hogy a politikai jogokat (önmagát személyes közösségekben képviselni, és megválasztani a nagyobb közösségek képviselőit + egyéni jogok a véleménynyilvánításra stb.) olyan jogokká változtassák, amelyek bizonyos jogi folyamatokhoz kötődnek. Ilyen például az iskolában az, hogy a diákönkormányzatnak joga van megvétózni a házirendet. A jogászok nem szűnnek meg az ilyen procedurális jogokat dicsérni, amelyek azonban a politikai jogokhoz képest valójában nevetségesek, mert kizárják az együtt élők tanácskozásait, ahol a befejező szavazásokban érvényesülhetne a tagok egyenlősége.
Itt kanyarodhatunk oda egyáltalán, hogy mi is a dolgok mögötti háttér? Miért is vannak rögzítve az alkotmányokban a különféle elidegeníthetetlen emberi jogok? Nevetségesen hangzik, de valóban azért, mert ezek a jogok azt lennének hivatottak biztosítani, hogy egyenlők legyünk! De hol és miben legyünk egyenlők, egy társadalomban, ahol az emberek közötti egyenlőtlenség égbekiáltó!
Ezzel szemben kell kijelentenünk, hogy a jogok annak biztosítékai, hogy újra egyenlők lehessünk! Nem egyformák! A jogok érvényesítése annak a küzdelemnek a része, ami azét folyik, hogy az emberek közötti „jogtalan“ különbségek csökkenjenek. Ezért kell például megfogalmazni, nem csupán jogi nyelven, hanem emberi nyelven is, hogy egy közvetlen emberi közösségben milyen jogai vannak az egyénnek. A legelső jog szerintem arra vonatkozik, hogy a közvetlen emberi közösségben legyenek demokratikus fórumok, közös döntési lehetőségekkel. Ezt a közösségi fórumot körül kell venni olyan szabályokkal, amelyek biztosítják azt, hogy a fórumon keresztül érvényesüljön a tagok egyenlősége. Az közösségi fórumok hatásköre nem terjed ki mindenre, mert egyetlen közösség sem hozhat olyan határozatokat, amelyek más közösségeket érintenek, azok akarata és tudta nélkül."
Magyarul szerintem az egyik legfontosabb, és gyerekektöl megtagadott jog a jog az önkormányzásra. Ezt csak Neill adta meg, hasonlóan Korczakhoz, Lóránthoz, és a ma létezö demokratikus iskolákhoz. Az állami iskolarendszerben erre még nagyobb mértékben soha nem került sor, mert mindazok, amiket te felsoroltál nagyon kis kaliberü változások. Nem véletlen, hogy Jerry Mintz igy ir az állami iskolarendszerröl: "
Nem könnyű harcolni a hatalmas oktatási rendszer tehetetlenségével, ezzel a talán múlti billió trillió dollárt elnyelő rendszerrel, amelyik igyekszik változatlanul fenntartani magát. Valamilyen módon, legalábbis a kezdetben ki kell lépjél ebből a rendszerből. Ezért azt gondolom, hogy a legnagyobb nyomást az otthoni iskolázók gyakorolják, azok akik úgy döntöttek, hogy kilépnek és vállalják a felelősséget gyerekük iskoláztatásával kapcsolatban. Ugyanez persze igaz a demokratikus iskolákra és a többi alternatív iskolai irányzatra is. Mindezek a dolgok kívül vannak a rendszeren!Arra az analógiára gondolok, amelyik úgy írja le a nyilvános iskolarendszert mint egy óriási léggömböt. Ha valami újat akarsz, akkor a léggömböt benyomhatod, és annak alakja elkezd változni. Még akár a léggömb másik oldalát is elérheted, de abban a pillanatban, ha az újítás hatóereje csökken, az újító nincs már jelen csökken a nyomás és a léggömb visszanyeri eredeti alakját. Mint minden élőlény szeret egy bizonyos formában maradni. Ugyanezt teszi az oktatási rendszer és ezért van az, hogy mindezt olyan nehéz, sőt talán lehetetlen megváltoztatni azt belülről. Akárhogy is van, az egész dolognak köze van ahhoz, amit emberi és gyereki jogoknak nevezünk. A gyerekeknek, ugyanúgy mint a felnőtteknek joguk van arra, hogy mint emberekkel tisztelettel bánjanak velük.Ezt a dolgot fontos a gyerekek szempontjából nézni. Minden embernek joga, hogy ellenőrzése legyen saját fejlődése, művelődése felett, egészen addig a pontig, amíg ez nem sérti mások hasonló jogait. Ha így tekintünk a kérdésre, nem korlátozhatjuk a figyelmünket kizárólag ennek a szóban forgó megközelítésnek a hatékonyságára, arra, hogyan méredzkedik (viszonyul, áll helyt) egy olyan rendszerhez, amiben a gyerekeket ide-oda taszigálják és bizonyos dolgok elsajátítását erőltetik rájuk."
Fóti Péter